Malestar en la educación
El escenario donde se ejerce la docencia, desde el colegio hasta la universidad, puede ocasionar en sus concurrentes manifestaciones sintomáticas y clínicas que se han convertido en consulta frecuente tanto pediátrica, psiquiátrica, pedagógica o logopédica entre otras. Sería enriquecedor tener también en cuenta la perspectiva psicoanalítica, lo que puede ofrecer como hipótesis causales y abordajes terapéuticos.
Parece que se está tomando mayor conciencia de que muchos problemas de aprendizaje escolar, inhibiciones, fobias o fracaso escolar, están íntimamente relacionados con la situación afectiva del alumno y su entorno familiar.
Las consultas psicoanalíticas atienden ahora con más frecuencia a estos niños-problema. En otra época eran asistidos solo por reeducadores, castigos veraniegos o cursos de recuperación.
Sin embargo la otra parte interesada en este vínculo, el docente, termina asistiendo a la consulta psiquiátrica para solicitar ansiolíticos o antidepresivos que hagan más llevadera la cruz de su profesión. En otros casos, cada vez más numerosos, bajas laborales cuando su equilibrio psíquico no da más de sí y se teme una fractura que lleve a baja por enfermedad prolongada. Mientras el estado se queja de los costes económicos y los padres de los cambios de maestros, permanecen atrincherados en sus casas temiendo la recuperación que les haga volver al campo de batalla.
El psicoanálisis ha tratado durante tiempo de trabajar con el “enseñado” responsabilizándolo de sus conflictos propios/familiares para evitar el juego incesante de proyecciones sobre los docentes, donde estos aparecen como sádicos, con ideas fijas adversas a determinado alumno, sin la paciencia requerida en su trabajo o como decía una madre, “mi hijo paga las consecuencias de una maestra que odia a los niños”.
Independientemente que esta apreciación tan dura coincida con la realidad, la consulta psicológica o psiquiátrica de los docentes suele limitarse a explorar las dificultades del medio laboral: los déficit de renumeración, el excesivo número de alumnos por curso, los trastornos familiares de los alumnos, etc. Exceptuando que el docente se encuentre en una consulta psicoanalítica, pocos le preguntarán sobre su persona, sus motivos vocacionales, sus reacciones personales ante el alumno-problema, sus respuestas de acuerdo a la edad de los mismos, sus fantasías eróticas o agresivas con los adolescentes a su cargo o las ilusiones o decepciones con las que se encuentra en su camino profesional.
El comienzo de la educación produce en el alumno y en el docente un verdadero terremoto de posiciones subjetivas que ellos ignoran. El contacto del educador con sus educados convoca en ambos una movilización de personajes de su historia infantil pasada. Ninguna parte tiene la obligación de conocer que ocurre en el escenario inconsciente. Sus reacciones son entendidas como simple respuesta al maestro o alumno que tienen enfrente. Es en esa otra escena donde el psicoanálisis respetuosamente puede ofrecer una perspectiva muy diferente.
En los años ochenta se planteó en algunos colegios de Madrid, como experiencia piloto, la posibilidad de que los docentes acudieran a grupos en la propia institución donde pudieran abordar sus problemas laborales. La asistencia fue mínima y el proyecto desapareció. La evaluación rápida de este fracaso fue que había “temor a mostrar ciertas debilidades y una defensa rígida frente a dinámicas grupales diferentes, donde no se impartían lecciones, protocolos de manejo a los alumnos o consejos de métodos pedagógicos”.
Si el docente no se hace responsable que su sufrimiento profesional está relacionado con causas socioculturales, pero especialmente con su estructura personal, repite en espejo invertido lo que los padres comentan del fracaso escolar de sus hijos, “la culpa la tienen los profesores incapacitados”, y éstos a su vez “la culpa la tienen los niños-monstruo que nos han tocado este año y cuyos padres delegan en nosotros su educación”.
Aunque parezca extraño el psicoanalista y el docente tienen algo en común, el saber y su transmisión. Sin embargo sus “saberes” y la manera de transmitirlos son absolutamente diferentes. A veces el analista se desliza erróneamente en tareas educativo-terapéuticas. El docente por su parte, puede equivocarse torpemente haciendo con el niño o la familia lo que Freud denominaba psicoanálisis silvestre.
El docente se inscribe en el llamado por Lacan, discurso universitario vecino a la ciencia. Es decir, un saber que sintetiza una suma de conocimientos adquiridos durante sus años de estudio, transmitidos por educadores que los recibieron de otros maestros.
El maestro enseña lo que recibió con los cambios y actualizaciones científicas pertinentes y se coloca, quizás sin saberlo, en una cadena de eslabones en las que el saber se transmite de generación en generación. Pueden variar los contenidos o modificarse la técnica pedagógica, pero la subjetividad del docente como la del alumno, no son objeto de atención.
La preparación pedagógica del docente con sus cursos exhaustivos, evaluaciones competitivas y trabajos presentados, le hace creer, con una complicidad perversa de las instituciones jerárquicas, que cuanto más saber acumulado mayor será la capacidad de transmisión, como si esta práctica fuera neutra y sin compromiso subjetivo.
Sabemos por la clínica que en algunos alumnos, el caudal acumulado de saber funciona como protección frente a patologías graves como neurosis obsesivas o desestructuraciones psicóticas.
De esta situación no se eximen los docentes que no pueden comprender como hacia una clase excelentemente preparada y con información tan elaborada, los alumnos responden con la ingratitud de la desatención. No tienen en cuenta que nada de lo humano apareció en esa voz o en sus exposiciones. Presentan un monolito donde no hay lugar para la duda o asumen el desconocimiento frente a una demanda estudiantil.
Hace poco tiempo una adolescente en tratamiento me decía,“me gustaría ser profesora, creo que me enrollaría con los alumnos, pero me da miedo que no me escuchen, no me atiendan. Miro a mis compañeros y cada uno de nosotros está en su mundo, no nos interesa la asignatura o es que ella no se hace querer”.
“Querer, estimar, amar…” palabras que nos hablan de otro orden que el de los conocimientos. A veces, por temores personales el mundo afectivo es inexistente. Como si fuera posible una transmisión educativa neutra.
La joven que me relata este episodio está mirando la escena en tercera persona, por un lado observa a sus compañeros y por otro a la profesora, identificándose con ambos roles. Pero las partes implicadas en este desencuentro no pueden despegarse de este obstáculo que ella percibe.
La escena parecería un espejo de un futuro profesional arriesgado, sin reconocimiento mutuo, donde no se puede fraguar un lugar definido o donde la fractura narcisista hace que la joven escape hacia una profesión con menor riesgo, donde no se exponga tanto y los reconocimientos sean aparentemente más seguros.
El docente, como los padres, soportan un debate interminable de mutuo desconocimiento. A veces y después de varios años, los hijos como los alumnos pueden establecer un pacto de filiación con estos tutores.
La filiación familiar esta reglada por la ley edípica para garantizar la búsqueda de relaciones extrafamiliares y no incestuosas. La filiación educativa, ser discípulo de ese maestro, de ese colegio o portar un emblema del club al que se pertenece, permite duplicar la ley familiar en cuanto a extender por medio de la educación recibida lo permitido y prohibido.
Si la estructura familiar intenta garantizar la represión primaria en cuanto a separación de los cachorros con su madre, los educadores continuarán con este proceso de reprimir las pulsiones sexuales y ofrecerles temas, asignaturas y conceptos que permitan que el deseo continúe por caminos alejados de la tentación arcaica infantil.
En este trayecto hay innumerables peleas y acercamientos. Los padres raramente se desvinculan de la educación de sus hijos, aunque a veces por sus propios conflictos terminan depositando esta responsabilidad en los psicoanalistas o educadores. Si se puede, hay que discriminar e intentar reconducir responsabilidades. Los docentes, menos culposos que los padres, pueden desvincularse más fácilmente de los alumnos-problema dándolos por causa perdida o, inconscientemente, desatendiéndolos para siempre.
El fracaso educativo deja muchos perdedores por el camino. Talentos esterilizados de un lado y bajas médicas incesantes por el otro, pero en común un sufrimiento que no se atiende ni trata adecuadamente. Estas líneas entrecruzadas de afectos, rechazos e indiferencias entre alumnos y docentes con frecuencia se exploran institucionalmente desde la óptica del cognitivismo, es decir, fenómenos que atañen a la conducta y reacciones causa-efecto de ambas partes.
El psicoanálisis ofrece una mirada y estudio de estos vínculos que va más allá de lo que observamos a simple vista. La resonancia del inconsciente del enseñante-enseñado está presente con una fuerza inquietante. Sin embargo da temor acercarnos y abordarlo. Freud llamaba resistencia a esta dificultad para ir más allá de lo que se muestra. Este no querer saber sobre la verdad de la asignatura humana esta imbricado con el no querer saber de otras asignaturas aparentemente sin relación.
Estas vinculaciones, como un espejo deformante, fueron llamadas por Freud fenómenos transferenciales y son a pesar de sus inconvenientes, fundamentales en la cura psicoanalítica. Se trata de reacciones erróneas, falsas conexiones, del paciente frente a su analista, pero no por aspectos personales sino por lo que éste representa y porque remueve de su pasado infantil. Esta repetición es inconsciente y si bien obstaculiza el vínculo normal, Freud lo transforma en objeto de estudio y trabajo. Desde Lacan podemos decir que el paciente atribuye al analista un saber sobre su síntoma. El trabajo del analista consistirá en no responder desde el lugar en que el paciente lo coloca y hacer que ese saber pase del lado del paciente.
Si bien es en la cura psicoanalítica donde se explora exhaustivamente la transferencia, no es el único espacio donde puede recrearse. Las instituciones de enseñanza, como otros espacios de la vida donde atribuimos a otro un saber (médicos, autoridades…), son escenarios facilitadores para que se estructuren fenómenos transferenciales.
Aunque esta similitud de saber otorgado/transferido al analista y al pedagogo tiene grandes diferencias en su forma de generarse y abordarse:
“Al analista se le supone un saber sobre los constituyentes del ser, el pedagogo en cambio es un sujeto que posee realmente un saber adquirido por su trabajo, es un saber universal, exterior a él, transmitido por sus maestros y que él ha de transmitir a su vez.” (Anny Cordié)
El analista no está para enseñar ni educar, pero sin embargo despierta en sus pacientes el deseo de saber sobre las verdades de su historia personal. El educador mediante la enseñanza favorece que el alumno perciba una carencia, momento poco frecuente por las incomodidades y la angustia del no saber, y solo esta carencia lo lleva al deseo de curiosear, investigar y aprender no ya los entretelones familiares, sino la historia de su cultura.
El analista destapa la represión para investigar las fantasías arcaicas de sus pacientes, el docente favorece la represión para que las pulsiones puedan sublimarse.
La sociedad, las instituciones educativas, delegan en el docente una autoridad para que él la ejerza y pueda transmitir conocimientos. Esta autoridad, la posición particular superior del maestro con respecto al alumno, sus palabras portadoras de ese saber y la asimetría de lugares, son condiciones para que se establezca la transferencia (transferencia pedagógica).
Generalmente los docentes y los alumnos pueden reconocer sus vinculaciones afectivas entre ellos, pero si se excluye la comprensión psicoanalítica, se las entiende solo como algo directo, simple, lineal.
Una profesora en análisis se queja de un determinado alumno que siempre le pregunta para hacer ver ante sus compañeros las contradicciones o fallas de su asignatura. Pero ¿es realmente a ella a la que se dirige o a quien el alumno intenta, sin saberlo, desidealizar y desentronizar? El desconocimiento de la otra escena que se juega puede ocasionar enfrentamientos y alejamientos irrecuperables.
Incluso cuanto más pequeños son sus alumnos, más soporta el docente el peso de los desplazamientos transferenciales. ¡Cuántas veces un niño pequeño llama a su maestro papá o con el nombre de uno de sus padres! ¡Y cuanta ternura o agobio del profesor hacia su alumno está teñido del afecto hacia sus propios hijos!
El docente se expone como personaje real, con sus ideales y debilidades humanas propias, pero también está, sin saberlo, en el lugar de otro a causa de la transferencia que genera.
No veo otra posibilidad que reconsiderar y propiciar los proyectos de grupos con docentes, donde se pueda reflexionar, concienciar, abordar (o la palabra que despierte menos resistencias) estas dificultades del ejercicio del rol profesional. Allí con un coordinador especializado, podrá discriminar más adecuadamente lo que corresponde a su rol, su función, y lo que concierne a su persona. El espejo proyectivo entre educador-educado, podrá mirarse desde otro lugar que permita mejores modalidades de relación.